QUEST: promouvoir le questionnement des élèves pour améliorer leur réussite scolaire. // QUEST: Promoting students' questioning to enhance learning success.

Le présent projet vise à étudier les questions des élèves : comment elles se forment, émergent et sont traitées par les enseignants ; et, en retour, comment les pratiques et les croyances des enseignants influencent ces questions, en particulier lorsqu'on tient compte du statut socioéconomique des élèves.

Demander des informations à autrui, ou questionner, est une pratique complexe étroitement liée à la curiosité, qui peut être décomposée en quatre étapes : l'initiation, la formulation, l'expression et l'évaluation de la réponse obtenue (Ronfard et al., 2018). Elle trouve son origine dans la curiosité, un vaste sujet de plus en plus décrit comme un sentiment métacognitif stimulé par le besoin et l'évaluation. En effet, la curiosité s'active sous l'effet de « deux types d'évaluations portant respectivement sur l'appréciation, par les individus, de leur propre manque de connaissances, et sur les gains informationnels potentiels offerts par leur environnement immédiat, ainsi que sur la valeur subjective qu'ils attribuent à ces informations » (Goupil & Proust, 2023, p. 13). Elle constitue une composante de la métacognition, que l'on peut généralement définir comme la connaissance et la cognition à propos de la cognition (Flavell, 1979). Dans son ensemble, la métacognition permet à l'élève de comprendre et de réguler ses apprentissages, contribuant ainsi à la réussite scolaire (Callan et al., 2016 ; Muijs & Bokhove, 2020).

En approfondissant la littérature, davantage d'études ont mis en lien la cognition, la métacognition et la motivation au sein d'un concept unique appelé apprentissage autorégulé (self-regulated learning, SRL) (Dinsmore et al., 2008 ; Zimmerman, 2001). Ce concept situe le processus d'apprentissage à l'intersection de ces trois dimensions. L'apprentissage autorégulé met fortement l'accent sur l'autorégulation active de l'individu dans ses apprentissages, tout en étant en interaction avec son environnement (Muijs & Bokhove, 2020 ; Dinsmore et al., 2008). Dans ce cadre, nous nous intéressons particulièrement à la métacognition et à la motivation. Plus précisément, nous cherchons à comprendre les motivations sous-jacentes aux questions des élèves ; des motivations qui se construisent à travers leurs perceptions et leurs croyances à propos d'eux-mêmes en situation d'apprentissage, autrement dit leurs perceptions de soi dans des contextes scolaires.

Ces perceptions de soi — telles que le sentiment de compétence, la légitimité à participer et les attentes quant à la manière dont leurs contributions seront reçues — se construisent à travers les interactions sociales et peuvent orienter l'engagement des élèves dans le questionnement (Nurra & Martinot, 2024). Dans cette perspective, poser des questions n'est pas seulement le résultat d'un suivi métacognitif des lacunes de connaissances, mais aussi d'une régulation de soi, reflétant une tension entre des motifs épistémiques (recherche d'information) et des motifs liés au soi (maintien d'une image de soi positive et cohérente).

Cette approche situe donc le questionnement des élèves à l'intersection de la métacognition, de la perception de soi et du contexte social, en mettant particulièrement l'accent sur la manière dont les pratiques de classe et le statut socioéconomique contribuent à façonner ces processus et à générer des inégalités dans les opportunités d'exprimer des questions et de les voir prises en compte en classe.
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The present project aims to study student questions: how they are formed, surface and treated by educators; and, in turn, how teacher practice and beliefs impact student questions, especially when taking into account student socioeconomic status.
Asking others for information or questioning, is a complex practice closely related to curiosity, which can be broken down into four stages: initiation, formulation, expression, and evaluation of the response obtained (Ronfard et al., 2018). It originates from curiosity, a vast subject that is increasingly being referred to as a metacognitive feeling stimulated by need and evaluation. Indeed, curiosity simmers when lit by “two types of assessments, bearing respectively on agents' evaluations about their own lack of knowledge, and on the potential information gains afforded by their proximate environment, as well as the subjective value they attribute to this information” (Goupil & Proust, 2023, p.13). It is a component of metacognition, which can generally be defined as knowledge and cognition about cognition (Flavell, 1979). Taken as a whole, metacognition allows a student to understand and monitor their learning, participating in academic success (Callan et al., 2016; Mujis & Bokhove, 2020). Burrowing deeper within the literature, more studies have linked cognition, metacognition, and motivation, in in a single concept known as self-regulated learning (SRL) (Dinsmore et al.,2008; Zimmerman, 2001). This concept places the learning process at the intersection of these three elements. SRL places strong emphasis on the individual's active self-regulation in learning, while in connection with their environment (Muijs & Bokhove, 2020; Dinsmore et al., 2008). Within this concept, we are particularly interested in metacognition and in motivation. More particularly, we wish to understand the underlying motivations behind student questioning; Motivations that form through their perception and beliefs on themselves in relation to learning, or self-perceptions in learning contexts. These self-perceptions such as perceived competence, legitimacy to participate, and expectations regarding how one's contributions will be received, are shaped through social interactions and may guide students' engagement in questioning (Nurra & Martinot, 2024). From this perspective, questioning is not only the result of metacognitive monitoring of knowledge gaps, but also of a regulation of the self, reflecting a tension between epistemic motives (seeking information) and self-related motives (maintaining a positive and coherent self-view).
This approach therefore places student questioning at the intersection of metacognition, self-perception, and social context, with a particular focus on how classroom practices and socioeconomic status contribute to shaping these processes and generating unequal opportunities to express and have questions taken up in the classroom.
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Début de la thèse : 01/10/2026
WEB : https://cloud.univ-grenoble-alpes.fr/s/NnnpggKpmLX4nSQ

Public funding alone (i.e. government, region, European, international organization research grant)

Concours pour un contrat doctoral

Université Grenoble Alpes

216 ISCE - Ingénierie pour la Santé la Cognition et l'Environnement

Les candidat·e·s doivent être titulaires d'un master en psychologie de l'éducation, en psychologie sociale ou en psychologie du développement. Ils/elles doivent démontrer une compréhension des concepts fondamentaux tels que la métacognition, l'apprentissage autorégulé, la motivation et/ou les processus sociaux dans l'apprentissage. Une expérience préalable de travail avec des enfants est requise ; une expérience dans le système scolaire constituerait un atout, tout comme des compétences écrites et orales en anglais.
Candidates should hold a Master's Degree in educational psychology, social psychology or developmental psychology. They should demonstrate an understanding of core concepts such as metacognition, self-regulated learning, motivation, and/or social processes in learning. Prior experience working with children is required, experience in the schooling system would constitute an advantage, as well as written and oral skills in English.